Γιατί τα Θρησκευτικά στο Γυμνάσιο παραμένουν 2ωρο μάθημα;
Χωρίς να θέλω να δικαιολογήσω τη μείωση ωρών από άλλα σημαντικά μαθήματα θα ήθελα να καταθέσω κάποιες σκέψεις για τους σκοπούς της σύγχρονης Θρησκευτικής Εκπαίδευσης, γιατί πολλοί ενήλικες (γονείς και συνάδελφοι εκπαιδευτικοί άλλων ειδικοτήτων, που εύκολα αναφέρονται στα Θρησκευτικά και τη θέση τους στο Curriculum) έχουν στον νου τους ένα μάθημα άλλων δεκαετιών.
Την ώρα που η Ευρώπη διαπιστώνει την ανάγκη για θρησκευτική γνώση, στο μάθημα των Θρησκευτικών στην Ελλάδα, όπως αναλύεται στα νέα ΠΣ, η θρησκευτική γνώση θεωρείται ως διαδικασία προσφοράς και προσωπικής πρόσληψης από τον έφηβο μίας γλώσσας που διαμορφώνει τον εαυτό, προσδιορίζει την κουλτούρα και ερμηνεύει τον ίδιο και τον κόσμο στο πλαίσιο που ζει.
Αυτό σημαίνει ότι σκοποί της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης δεν είναι η μύηση σε μία θρησκεία και η κατήχηση, αλλά είναι:
- Η ανάπτυξη της προσωπικής ταυτότητας, στην οποία συντελούν η θρησκευτικότητα και η κριτική κατανόησή της είτε κάποιος ακολουθεί μία θρησκεία είτε όχι. Η αντίληψη της αυτό-εικόνας και των ρόλων του εαυτού σε σχέση με τους άλλους είναι σημαντική στην εφηβεία και καθορίζει την ενήλικη ζωή . Η προσωπική ταυτότητα και η αφύπνιση της προσωπικότητας εξαρτάται από τη «θρησκευτική συνείδησή» του, την οποία στο σχολείο καλλιεργεί ελεύθερα κυρίως με τη ΘΕ.
Τη ΘΕ, όμως, που στηρίζεται:
α) σε ένα «δυναμικό πρόγραμμα σπουδών» (Elliott, 1997), με τον εκπαιδευτικό να είναι ερευνητής του έργου του (Alrichter, Posch, & Somekh, 2001; Elliott, 1991) και τους μαθητές να εμπλέκονται σε διαδικασίες ανακάλυψης και επιλογής,
β) σε δια-γενεακή κατανόηση, ώστε να διερευνούν τις δυνατότητες της ενήλικης ζωής και να εμπλέκονται σε διαδικασίες αυτό-αποδοχής και προσωπικού αναστοχασμού και
γ) σε κατανόηση του χρόνου (ιστορικού και προσωπικού).
Έτσι, ενισχύεται στην εκπαίδευση η ευκαιρία οι έφηβοι να αναπτύξουν την προσωπική τους ταυτότητα κάνοντας τις επιλογές τους και χαράζοντας την πορεία τους σε σχέση με τον κόσμο των ενηλίκων και τις ποικίλες ταυτότητές του, με τη βοήθεια (εμψύχωση) του εκπαιδευτικού θεολόγου της τάξης (Head, 1997). Στην μετανεωτερική θεώρηση της ταυτότητας του προσώπου, φυσικά, η θρησκευτική ταυτότητα σχετίζεται και με την ηθική, αξιακή και την πολιτ-ι (εια)κή αγωγή, στις οποίες και η Θρησκευτική Εκπαίδευση στοχεύει.
- Ο θρησκευτικός γραμματισμός ως μέρους του πολυγραμματισμού . Ο έφηβος και στη συνέχεια ενήλικας δεν αρκεί να ξέρει μόνο κυριολεκτικά όρους, λέξεις και σύμβολα. Είναι σαν να προσπαθεί να μιλήσει μία γλώσσα γνωρίζοντας τις λέξεις, αλλά βάζοντας αυτές σε τυχαία σειρά, αγνοώντας τη χρήση τους στο οικο-περιβάλλον (habitat) και τη «γραμματική» του, όπως ο Geertz την εννοεί. Η γνώση του πλαισίου, που τις γεννά και τις διαμορφώνει, και του πολιτισμικού φορτίου τους είναι η ουσία του θρησκευτικού γραμματισμού, ο οποίος στην εκπαίδευση αποτελεί μέρος του πολυγγραμματισμού, δηλαδή της ικανότητας κατασκευής νοήματος σε διαφορετικά πολιτισμικά, κοινωνικά ή ειδικά συγκείμενα, καθώς και την ικανότητα χρήσης όχι μόνο αλφαβητικών αλλά και πολυτροπικών αναπαραστάσεων. Η έννοια των πολυγραμματισμών υποδηλώνει την ποικιλία μορφών κειμένων αλλά και επικοινωνίας μέσα σε μια πολύγλωσση και πολυπολιτισμική κοινωνία (Kalantzis & Cope, 2001). Η γλώσσα και τα κείμενα δεν είναι ουδέτερα. Ο γραμματισμός επεκτείνεται σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, γιατί υπάρχουν πολλοί τρόποι παραγωγής νοήματος, αλλά και συσχέτισης αυτών. Με τον θρησκευτικό γραμματισμό ως μέρους των πολυγγραμματισμών ο μαθητής αποκτά τη δεξιότητα της λειτουργικής χρήσης αναπαραστάσεων, εννοιών, κρίσεων, γενικεύσεων σχημάτων , εικόνων, συμβόλων, επικοινωνιακών μέσων (Kress, 1988; Kress & VanLeeuwen, 2010), της κατασκευής σημασίας, που αφορά την κατανόηση οποιωνδήποτε κειμένων , της κριτικής ανάλυσης και τέλος του μετασχηματισμού, για να οδηγηθεί σε προσωπικές επιλογές και εφαρμογές των γνώσεων και των δεξιοτήτων (Hill, 2004).
- Η κοινωνικοποίηση όχι ως παθητική υιοθέτηση του κοινωνικού συστήματος, αλλά ως μία διαδικασία εξυποκειμενίκευσης (individuation), η οποία αναφέρεται ουσιαστικά στη σχέση μεταξύ ανάπτυξης της προσωπικότητας, από τη μια, και κοινωνικής ένταξης, από την άλλη. Πρόκειται για ένα παιχνίδι κατά το οποίο οι κοινωνικοί όροι επηρεάζουν τις συνειδησιακές και υπαρξιακές δομές του ανθρώπου, αλλά δεν τις προκαθορίζουν . Το υποκείμενο δρα ενεργητικά στο περιβάλλον ενώ παράλληλα το περιβάλλον διαδραματίζει αμοιβαία τον ρόλο του (Bronfenbrenner, 1979). Το περιβάλλον εδώ θεωρείται ως μικρο-σύστημα (οικογένεια, σχολείο, Εκκλησία, θρησκευτικές κοινότητες, γειτονιά, συνομήλικοι), ως μακρο-σύστημα (πολιτισμικό πλαίσιο, κοινωνιο-οικονομικό πλαίσιο, παράδοση, έθνος) καθώς και ως εσωτερικές σχέσεις και διαδράσεις μεταξύ αυτών, π.χ. η διάδραση μεταξύ οικογένειας και συνομηλίκων (μεσο-σύστημα) ή η επιρροή τρίτων στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών (Kail & Cavanaugh, 2010). Η ΘΕ αφορά όχι μόνο ένα καθοριστικό όρο του οικο-περιβάλλοντος του υποκειμένου (Εκκλησία, παράδοση, πολιτισμός, θρησκευτικές κοινότητες, έθνος, προσωπική πίστη, πεποιθήσεις), αλλά παιδαγωγικά δημιουργεί τις κατάλληλες προϋποθέσεις- ίσως πιο αποτελεσματικά από άλλα μαθήματα- ανάπτυξης της προσωπικής και κοινωνικής ταυτότητας συγχρόνως, λόγω περιεχομένου και έννοιας της θρησκευτικής γνώσης (Vermeer, 2010). Οι αλληλεπιδράσεις και διαδράσεις που ενεργοποιούνται στη σχολική κοινότητα κατά τις μαθησιακές ευκαιρίες της ΘΕ, συντελούν στην επίτευξη:
α) της κοινωνικής επάρκειας, με την έννοια της ικανότητας να αλληλεπιδρά κάποιος σε ένα δεδομένο κοινωνικό περιβάλλον με τρόπο κοινωνικά αποδεκτό, λειτουργικό και με σεβασμό στους άλλους (Χατζηχρήστου, 2011, σ. 17) και
β) καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων , που είναι καθοριστική για την ευεξία των νέων στην περίοδο της πρώτης εφηβείας.
Αναλυτικότερα, κοινωνικές δεξιότητες για τους εφήβους σύμφωνα με τη μετα-ανάλυση των P. Caldarella και K.Merrell 21 ερευνών θεωρούνται:
α) οι σχέσεις με συνομήλικους: να κάνεις φιλοφρονήσεις, να βοηθάς τους άλλους, να προσκαλείς κάποιον σε μία δραστηριότητα, να διαλέγεσαι και να παροτρύνεις τον διάλογο, να ηγείσαι,
β) η αυτοδιαχείριση: ο αυτοέλεγχος, να ακολουθείς τους κανόνες, να συμβιβάζεσαι, όταν απαιτείται, να δέχεσαι την κριτική, να συνεργάζεσαι σε κάθε κατάσταση,
γ) το ακαδημαϊκό επίπεδο: να είσαι οργανωτικός, να ολοκληρώνεις δραστηριότητες, να ακολουθείς οδηγίες του εκπαιδευτικού, να ζητάς βοήθεια στα μαθήματα, όταν χρειάζεται,
δ) η συμμόρφωση: να ακολουθείς οδηγίες και κανόνες, να μοιράζεσαι, να ολοκληρώνεις ό, τι αναλαμβάνεις και
ε) η διεκδίκηση: να αρχίζεις τον διάλογο ή να ανοίγεις τη συζήτηση, να ανταποδίδεις τις φιλοφρονήσεις, να αλληλεπιδράς, να έχεις εμπιστοσύνη στον εαυτό, να εκφράζεσαι και να αντιδράς, όταν αδικείσαι (Caldarella & Merrell, 1997).
Η ΘΕ σύμφωνα με αυτά είναι πολύ παραπάνω από χρήσιμη.
- Η κριτική θρησκευτικότητα με την έννοια της ολιστικής νοημοσύνης του Dewey στην οποία συμμετέχουν νους και καρδιά στην εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία διαμορφώνει ανθρώπους με «ζωηρή επιθυμία» για δικαιοσύνη και δημοκρατία (Dewey, 1934, σ. 79). Με δεδομένο ότι η εκπαίδευση μαθαίνει τα παιδιά πώς να σκέφτονται, για να ανασυνθέτουν τα νοήματα και τις έννοιες που ερμηνεύουν τον κόσμο και τους βοηθά ως πρόσωπα να αντιμετωπίζουν δημιουργικά την αβεβαιότητα της ύπαρξης και του κόσμου, η ΘΕ, εφόσον ο άνθρωπος είναι, από τη φύση του ον, που πιστεύει, του δίνει τις δυνατότητες «να πιστεύει καλά» (Dewey, 1958, σ. 422). Και αυτό το «καλά» (Fowler, 1981) σημαίνει κριτικά (ελεύθερα, διερευνητικά, ενεργητικά, με σεβασμό στους άλλους, ειρηνικά, χωρίς ηθικισμούς, φανατισμούς και μισαλλοδοξίες) (Webster, 2009; Βασιλόπουλος, 1996, σσ. 124-125) και για τον Fowler και το τελευταίο στάδιο της πίστης συμπεριλαμβάνει οπωσδήποτε «τους άλλους» (Fowler, 1981, σ. 201), πολύ περισσότερο για την ορθόδοξη θεολογία (Zizioulas, 2006). Η κριτική θρησκευτικότητα βασίζεται στον σεβασμό των άλλων και τον πλουραλισμό, χωρίς «να παραιτείται κανένας από το ερώτημα για την αλήθεια της πίστης, πάντοτε έτοιμη ««λόγον διδόναι» (Α΄Πετρ. 3,15) περί της ελπίδος της» (Δεληκωσταντής, 2009β, σ. 149). Αυτό σημαίνει ότι στη ΘΕ, όπως και σε όλη την εκπαίδευση δεν χωρά καμία δογματική ιδεοληψία (με την έννοια του δογματισμού), γιατί νεκρώνει κάθε δημιουργική γνώση (Ματσούκας, 1985, σ. 20) και κάθε ζωηρή επιθυμία για δημοκρατία και δικαιοσύνη, πολύ περισσότερο για αληθινή κοινωνία (Δεληκωσταντής, 2009β, σ. 149).
Από τα παραπάνω φαίνεται καθαρά ότι η θρησκευτικότητα έχει το δικό της χώρο στη σύγχρονη εκπαίδευση, όταν δεν επιχειρεί να λειτουργήσει ως κατήχηση και δίνει ευκαιρία στους μαθητές- μαζί με τον εκπαιδευτικό- να ερευνούν σε βάθος τον εαυτό και τον κόσμο (Erricker, 2010, σσ. 38-39). Αφορά όλους τους μαθητές είτε ακολουθούν μία θρησκεία είτε όχι (Baumfield, 2010).
Μάριος Κουκουνάρας Λιάγκης-Επιστήμες της Παιδαγωγικής και πρώτη Εφηβεία (Gutenberg 2015)
