Κυριακή, 2 Φεβρουαρίου 2014

Θρησκευτική Εκπαίδευση: Τα «πρέπει» της εκπαιδευτικής κοινότητας και τα «θέλω» της κοινωνίας

του Γεωργίου Καπετανάκη
 
Η παιδεία είναι κατ’ εξοχήν συναντησιακή σχέση, σχέση αγάπης και κατ’ επέκταση πράξη θάρρους, όπως συναντάται στη πραγματεία του παιδαγωγού Χρυσοστόμου. Αναφέρει συγκεκριμένα: «Τῆς τέχνης ταύτης οὐκ ἔστιν ἄλλη μείζων· τί γάρ ἴσον τοῦ ρυθμίσαι ψυχήν καί διαπλάσαι νέου διάνοιαν» (Άγιος Ιωάννης Χρυσόστομος – P.G.58,584)»
Σήμερα, τόσο η δημόσια εκπαίδευση όσο και οι θεράποντες εκπαιδευτικοί γίνονται θέματα διαλόγου πότε με την Λευκή Εβδομάδα ή την παράταση του σχολικού έτους, άρα με τον εργασιακό χρόνο, πότε με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και τη διαθεσιμότητά τους και πότε με το θρησκευτικό ή όχι χαρακτήρα των αργιών.
Αλίευσα σε μια σελίδα κοινωνικής δικτύωσης ένα ενδεικτικό και  νομίζω αντιπροσωπευτικό κείμενο και σας  το μεταφέρω :
«Πνίγομαι τον τελευταίο καιρό, οι όποιες αντοχές μου τέλειωσαν. Γυρνώντας σήμερα από ένα εξαντλητικό 7ωρο την ανηφόρα για το σπίτι, συνάντησα μια γειτόνισσα, έχει 2 παιδιά: στο Γυμνάσιο το ένα, στο Λύκειο το άλλο. Με ρώτησε τί έχω και έκανα το λάθος να της πω ότι τα χω πάρει στο κρανίο με τη γνωμοδότηση περί σκληρού πυρήνα ενστόλων, έναντι γιατρών, δασκάλων ή άλλων ΔΥ. Γυρίζει και μου πετά μέσα στη μούρη: σιγά τη δουλειά που κάνετε εσείς οι καθηγητές, παίρνουμε έναν  στο σπίτι με 8 ε την ώρα και τα κάνει καλύτερα. Έπαθα αμόκ και της λέω: όχι καλή μου αιλυναρού που νομίζεις ότι με τον παρά σου γ…ς και την κυρά σου, αυτός που νοικιάζεις με την ώρα δεν είναι Δάσκαλος, είναι φροντιστής. Θα μάθει αποσπασματικά κομμάτια γνώσεων στο παιδάκι σου, τα ΣΟΣ για να γράψει καλά στις εξετάσεις, ο Δάσκαλος κάνει άλλη δουλειά. Δηλαδή  τί δουλειά; μου λέει ειρωνικά. Δηλαδή της λέω, ο Δάσκαλος γλυκαίνει τις καρδιές των έφηβων με την Ποίηση και τη Λογοτεχνία, γιατρεύει την θολούρα του μυαλού τους με την Φιλοσοφία και τη Λογική, ανοίγει δρόμους στη φαντασία του όταν διδάσκεται τη Μαγεία της Φυσικής και των Μαθηματικών, ελπίζει όταν με την Βιολογία μαθαίνει ότι είναι ένα μικρό κομμάτι του πλανήτη και με την Αστρονομία ένα μικρό κομμάτι του σύμπαντος. Με την Ιστορία τιθασεύει τον τρόμο του σήμερα μαθαίνοντας το χτές, με το τραγούδι και τη Μουσική μαθαίνει να τραγουδά μαζί με τον δίπλα, τον Άλλον, να χαίρεται μαζί του, με τις Ξένες Γλώσσες διαβάζει τί σκέφτονται οι άλλοι λαοί και αποδέχεται ότι όλοι είμαστε διαφορετικοί αλλά κανείς ανώτερος του άλλου σε δικαιώματα. Αυτά ποιος νοικιασμένος καθηγητάκος θα του τα μάθει; Δεν κατάλαβε τίποτα. Γιατί μιλάω και συγχύζομαι περισσότερο; Μόνο κλωτσιές αξίζει να ρίχνω».
Η μητέρα  του παραπάνω κειμένου καταδεικνύει σαφώς την κοινή γνώμη για το χρησιμοθηρικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης, αμφισβητώντας έτσι και το αναγκαίο του δημόσιου αγαθού ενώ η καθηγήτρια προσπαθεί να αμυνθεί αναδεικνύοντας το ρόλο των μαθημάτων, την αγωγή, στη μόρφωση των παιδιών της. Όμως, επειδή βρίσκεται σε κατάσταση συγκινησιακής πειρατείας (Daniel Goleman (1998), ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα) δεν περιλαμβάνει όλα τα είδη  μάθησης :
·  Μάθηση πληροφοριών
·  Μάθηση νοητικών δεξιοτήτων
·  Μάθηση γνωστικής στρατηγικής
·  Μάθηση στάσεων
·  Μάθηση κινητικών δεξιοτήτων
·  Γενική μάθηση (γενικές πληροφορίες, περισσότεροι από ένας τομείς)
·  Ειδική μάθηση (domain specifknowledge, αναφέρεται σε συγκεκριμένο τομέα)
με αποτέλεσμα να μη συμπεριλάβει όλα τα μαθήματα και φυσικά παραλείπει το ΜτΘ.
Το μάθημα, που συχνά βρίσκεται στο στόχαστρο τόσο των συναδέλφων εκπαιδευτικών όσο και των γονέων και κηδεμόνων, δηλαδή των δυο από τις τρείς συνιστώσες της μαθησιακής διαδικασίας. Κι αυτό εκφράζεται με τη στάση και θέση απέναντι στην κοινή προσευχή κατά τη πρωινή συγκέντρωση του σχολείου, τον υποχρεωτικό σχολικό εκκλησιασμό αλλά και με την αίτηση απαλλαγής των μαθητών από το ΜτΘ ( Σωτηρέλης Γ. (1998) Θρησκεία και εκπαίδευση. Αθήνα – Κομοτηνή: Σάκκουλας Α.).
Ακόμη και το ίδιο το υπουργείο δεν έχει ξεκάθαρη θέση για τη μορφή του ΜτΘ κι αυτό φάνηκε τόσο στις αλληλοσυγκρουόμενες εγκυκλίους για την απαλλαγή από το μάθημα, όσο και με τη μη στήριξη της πιλοτικής εφαρμογής των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών. Το ίδιο αποτέλεσμα εισπράττουμε και με τους ελάχιστους διορισμούς Θεολόγων τα τελευταία χρόνια, αλλά και με το μέχρι τώρα αποκλεισμό των θεολόγων από τη συμμετοχή στο β΄ επίπεδο ΤΠΕ. Η πρακτική αυτή τους κρατά αποξενωμένους από τους Η/Υ και τα πολυμέσα και άρα υποδεέστερους των συναδέλφων τους αλλά και από τις διοικητικές θέσεις αφού δεν μοριοδοτούνται και υστερούν των άλλων ειδικοτήτων.
Ο γραφικός θεολόγος χαμηλής νοημοσύνης και εξειδίκευσης, που μοιράζει εικονούλες, μαθαίνει προσευχές στα παιδιά και καλύπτει το πνεύμα κοινωνικής αλληλεγγύης της σχολικής μονάδας τις μεγάλες εορτές,  είναι η μέση κατασκευασμένη εικόνα. Μια εικόνα που κατά τη γνώμη μας και επιθυμία μας πρέπει να ανατραπεί για να αναβαθμιστεί το ΜτΘ. Εάν θέλουμε να μιλάμε για ΘΑ επίκαιρη, επιστημονική και ανταγωνιστική, άρα ενδιαφέρουσα και απαραίτητη στην δημόσια παρεχόμενη παιδεία χρειάζεται να αλλάξουμε παιδαγωγικό σχεδιασμό (Χρυσαφίδης Κ. (2004) Το ελληνικό σχολείο και η συζήτηση γύρω από τα ανοικτά και κλειστά ΑΠ, στο: Μπαγάκης Γ. (επιμ) Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα. Αθήνα :Μεταίχμιο) και στα τρία επίπεδα:
ü      Μαθητής
ü      Υλικό
ü      Εκπαιδευτικός
Όσον αφορά τους μαθητές, θα πρέπει να κατανοήσουμε αρχικά το πολιτισμικό τους υπόβαθρο και άρα τη στάση τους απέναντι στη θρησκεία. Δεν μπορούμε να ξεκινάμε με δεδομένο ότι απευθυνόμαστε σε ορθόδοξους χριστιανούς, όταν συμφωνούμε όλοι για την απομάγευση (WittgesteinL. (1999) γλώσσα μαγεία τελετουργία, μτφρ Κωβαίος Κ. Αθήνα : Καρδαμίτσα) και την εκκοσμίκευση της σύγχρονης κοινωνίας και φυσικά δεν μπορεί να είναι το ζητούμενο του ΜτΘ μια φωτοτυπία πιστών. Διαφορετικά πολιτισμικά υπόβαθρα ή/και θρησκευτικές καταβολές (Καλαιτζίδης Π, 2013: 367-388, στο Τα θρησκευτικά στο σύγχρονο σχολείο : Ο διάλογος και η κριτική για το νέο πρόγραμμα σπουδών στα θρησκευτικά δημοτικού και γυμνασίου / Συλλογικό έργο • επιμέλεια Σταύρος Γιαγκάζογλου, Αθανάσιος Νευροκοπλής, Γεώργιος Στριλιγκάς. – 1η έκδ. – Αθήνα : Αρμός, 2013. ) βρίσκονται σε διάλογο και καλούνται να συνυπάρξουν για να εξελιχθεί η μαθησιακή διαδικασία. Η αλληλεπίδραση του Vygotskyσήμερα δεν κλείνεται στους τοίχους της αίθουσας και φυσικά καθιστά τους μαθητές συμμέτοχους της παγκόσμιας πολυπλοκότητας.
Στη σύγχρονη  εκπαίδευση με κύριο στόχο αλλά ταυτόχρονα και παιδαγωγικό εργαλείο το «ανοιχτό σχολείο» η αγωγή και κατ’ επέκταση η ΘΑ  διαπνέεται από δύο βασικές αρχές:
α. την αναγνώριση της μοναδικότητας και της ατομικότητας κάθε μαθητή και
β. την αντίδραση προς τον υπερβολικά μηχανιστικό και «απ-άνθρωπο» τρόπο προσέγγισης της διδασκαλίας και της μάθησης από πολλές ψυχολογικές θεωρίες (Καραμούζης Π. (2007) Πολιτισμός και διαθρησκειακή αγωγή, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.)
Η μάθηση δεν είναι πρόσληψη, αλλά πρόσκληση στο μαθητή να ακούσει, να δει και να στοχαστεί (Oakeshott, 1989). Η αίθουσα διδασκαλίας είναι ο τόπος που γίνονται μόνο ενδιαφέροντα πράγματα και όχι τόπος όπου μετριούνται οι επιδόσεις των παιδιών.Κατά προέκταση οι μαθητές στην προσπάθεια αυτοπραγμάτωσής τους θα πρέπει να γίνουν υποκείμενα παραγωγής γνώσης κι όχι αποδέκτες έτοιμων λύσεων. Χρειάζεται λοιπόν ως δρώντα υποκείμενα ( Κοσσυβάκη Φ. (2004) Εναλλακτική Διδακτική, Αθήνα : Gutenberg ):
ü     να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη,( Κουτσελίνη Μ. – Θεοφιλίδης Χ. (2007) Διερεύνηση και συνεργασία για μια αποτελεσματική διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρη.) συγκρίνοντας τα θρησκευτικά φαινόμενα σε ευρωπαϊκό αλλά  και παγκόσμιο επίπεδο μεταξύ τους, παραμερίζοντας έτσι το μέχρι τώρα μονοπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης
ü     να αναπτύξουν τη δημιουργική τους σκέψη (Τσατσαρώνη Α. – Κούρου Μ.  (2007) Παραγωγική μάθηση και παιδαγωγικές πρακτικές: δημιουργικές και κριτικές ικανότητες των μαθητών, στο  Κουλαϊδής Β. (επιμ) Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη της κριτικής –δημιουργικής σκέψης. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ), αναζητώντας τρόπους συνύπαρξης των διαφορετικών πολιτισμικών υποβάθρων και καταδεικνύοντας με φαινομενολογικό και συνκειμενικό τρόπο παρουσίασης τις ομοιότητες και διαφορές των θρησκευτικών εκφάνσεων και
ü     να διαμορφώσουν τη θρησκειακή τους ταυτότητα μέσα σε ένα πολύ-πολιτισμικό περιβάλλον με κύριο χαρακτηριστικό την ανεκτικότητα, τη συνύπαρξη και τη δημοκρατικότητα.
Ας δούμε τώρα το δεύτερο παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας : το υλικό και τον τρόπο παροχής του: τις μεθόδους διδασκαλίας. Τα ενιαία, για όλη την Ελλάδα ανεξάρτητα τοπικών ιδιαιτεροτήτων, εγχειρίδια του Λυκείου σχεδιάστηκαν την προηγούμενη χιλιετία κι εξυπηρετούσαν τις συνθήκες της εποχής τους , 1998 – μεταρρύθμιση Αρσένη και το ΜτΘ συμπεριλαμβανόμενου στα Πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα. Η ποσοτική και μετρήσιμη γνώση κάλυπτε εκείνες τις ανάγκες αλλά σήμερα απέχει πολύ από την παραπάνω περιγραφή των μαθητικών αναγκών. Βασισμένα στο δασκαλοκεντρικό τρόπο διδασκαλίας και στο φαινομενολογικό τρόπο προσέγγισης των θρησκειών σήμερα είναι δύσχρηστα και συγκρινόμενα με άλλα πιο σύγχρονα εκπαιδευτικά εγχειρίδια χάνουν σε πολλά επίπεδα (αισθητικής, χρηστικότητας, πολυτροπικότητας, κ.ά.) το ενδιαφέρον των μαθητών. Τα του γυμνασίου, είναι πιο φιλικά προς το μαθητή και σε σχεδιασμό και σε προσέγγιση, παρά την ευθύγραμμη δομή τους:
ü     εκκλησιαστική ιστορία στη Γ΄ γυμνασίου, με κύριο εργαλείο προσέγγισης των άλλων εκφάνσεων του Χριστιανισμού την τέχνη,
ü     Γεγονότα της Κ.Δ. στη Β΄ Γυμνασίου, εμπλουτισμένο με πολλαπλές τεχνικές διδασκαλίες και
ü     Ιστορία και θέματα της Π.Δ. ως προετοιμασία του ερχομού του Χριστού, όπου κι εδώ γίνεται προσπάθεια πολυτροπικού μαθήματος, αγγίζοντας έτσι περισσότερα επίπεδα ενδιαφερόντων των μαθητών.
Η φαινομενολογική παρουσίαση (Jackson R. (2007) Η φαινομενολογική προσέγγιση, στο: Keast J. (2007) Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία (επιμ.) μτφρ. Ν. Χαραλαμπίδου – Ά. Βαλλιανάτος. Αθήνα: Συμβούλιο της Ευρώπης.) των θρησκευτικών εκφάνσεων  και στις τρείς τάξεις του Γυμνασίου δεν προσφέρεται για σύγκριση (Sharpe E. (2008) Συγκριτική θρησκειολογία, μτφρ. Παπαλεξανδρόπουλος Σ. Αθήνα: Άρτος Ζωής.) μεταξύ τους και παρά τον εμπλουτισμό σε εκπαιδευτικές τεχνικές δεν καθιστά τους μαθητές δρώντα υποκείμενα αλλά απλούς χρήστες  των παρεχόμενων γνώσεων και ο διδάσκων εγκλωβίζεται στην τήρηση του Α.Π.
Αλλάζοντας τις εκπαιδευτικές τεχνικές μπορούμε να αλλάξουμε αλυσιδωτά και όλη τη μαθησιακή πρακτική και η ΘΑ λειτουργώντας συστημικά (Ζούκης Ν. (2007) Ανθρώπινα Συστήματα και Θεωρία του Χάους: Διασυνδέσεις και Αναδύσεις, Αθήνα: Ατραπός.) ,  να αγγίζει όλες τις κοινωνικές εκδηλώσεις των μαθησιακών υποκειμένων.  Οι νέες στρατηγικές διδασκαλίας που απαιτούν συμμετοχή, αλληλεπίδραση, εξατομίκευση και συνεργασία καθιστούν τους μαθητές ερευνητές και δημιουργούς γνώσης, ενώ ταυτόχρονα διαπλέκουν τις γνώσεις τους και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα εξασφαλίζοντας έτσι τον ολιστικό χαρακτήρα της  δημόσιας προσφερόμενης παιδείας αλλά και το δικό τους αυτοπροσδιορισμό απέναντι σε αυτό το πλέγμα.
Οι προσδοκώμενοι παιδαγωγικοί στόχοι σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων / ικανοτήτων και στάσεων όπως η κατανόηση κι ο σεβασμός του άλλου, η ανεκτικότητα, η δικαιοσύνη και η ευρύτητα των οριζόντων εξυπηρετούνται από το μοντέλο διαδικασίας και γίνεται πλέον επιλογή η επίτευξή τους ή όχι. Με αυτό τον τρόπο η μαθητοκεντρική διδασκαλία θα είναι ελκυστικότερη και δημιουργικότερη.
Σε θεολογικό επίπεδο εάν υιοθετηθεί  η  διαλεκτική και η συνκειμενική προσέγγιση (Keast J. (2007) Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία (επιμ.) μτφρ. Ν. Χαραλαμπίδου – Ά. Βαλλιανάτος. Αθήνα: Συμβούλιο της Ευρώπης. ) θα αποφευχθούν ο κατηχητισμός και ο δογματικός διαποτισμός (Καζεπίδης Α. (1979) Η ιδεολογική σύγχυση και ο δογματικός διαποτισμός των νέων στην ελληνική εκπαίδευση. Αθήνα: περ. Λόγος και Πράξη, τχ.7.0).  Σε αυτή την περίπτωση το παρεχόμενο εκπαιδευτικό υλικό ξεκινά από το γνωστό, το οικείο, το μερικό και ανοίγεται προς το διαφορετικό και το γενικό· από το τοπικό στο παγκόσμιο (Kegan R. (2006) Ποιό σχήμα μετασχηματίζει; Μια δομο-αναπτυξιακή προσέγγιση στη μετασχηματίζουσα μάθηση στο: Mezirow J.  (et al) (2006) Μετασχηματίζουσα μάθηση, μτφρ. Κουλαουζίδης Γ.  Αθήνα: Μεταίχμιο. ). Το «κρυφό» ΑΠ που εφάρμοζαν οι συνάδελφοι θεολόγοι ως τώρα για να αντιμετωπίσουν τις μαθητικές ιδιορρυθμίες πρέπει να αποκτήσει πρωτεύουσα θέση και  να κριθεί ως καλή πρακτική ή και όχι.
 Ο εκπαιδευτικός, ο τρίτος άξονας της θρησκευτικής ανάπτυξης, είναι εκείνος που διευκολύνει τη μάθηση των μαθητών του κατά το Rogers, 1989. Ο θεολόγος και δάσκαλος, καλείται στο σύγχρονο σχολείο να βοηθήσει τους μαθητές του στην αυτοπραγμάτωσή τους, αφήνοντας τις ως τώρα αγκυλώσεις του δασκαλοκεντρικού εκπαιδευτικού συστήματος που τον ήθελε σε ρόλο αυθεντίας και διαχειριστή της γνώσης  και να λειτουργήσει ως εμψυχωτής στην ομάδα παραγωγής γνώσης. Να χρησιμοποιήσει τις νέες τεχνικές διδασκαλίας και να εμπλουτίσει την καθημερινή διδακτική πρακτική με πολλές μορφές διάδρασης, συντονίζοντας τις δραστηριότητες αυτές και διαμεσολαβώντας  ανάμεσα  στους μαθητές και τους αξιακούς τους παράγοντες. Να προσφέρει δυνατότητες αναστοχασμού μέσα από συμβουλευτικές  και παιδαγωγικές  πρακτικές και να ανοίγει  οδούς για τον αυτοπροσδιορισμό των μαθητών.
Ο  ιερός Βασίλειος προτρέπει: «’Έτσι λοιπόν και η ψυχή έχει πρώτα για καρπό την αλήθεια, αλλά είναι ωραίο να φοράει και την κοσμική σοφία, σαν φύλλα που προστατεύουν τον καρπό και δίνουν καλή όψη» (προς τους νέους, ΒΕΠ τ.4:20) ενώ σύμφωνα με τον H. Kohl τα παιδιά πρέπει να εισάγονται στο δημοκρατικό πνεύμα από τη μέρα της εισόδου τους στο σχολείο. Η δημοκρατικότητα βασίζεται στο σεβασμό και την ανεκτικότητα του διαφορετικού.
Ο εκπαιδευτικός οφείλει να εντοπίζει τα προβλήματα συμπεριφοράς και να στηρίζει συναισθηματικά αυτούς που έχουν ανάγκη για βοήθεια, δημιουργώντας ένα ζεστό και φιλικό περιβάλλον. Για να διαπιστώσει τα συναισθήματα, τις στάσεις, τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους, τα διάφορα προβλήματα προσαρμογής, τις ανταγωνιστικές φατρίες και την κοινωνική δομή χρησιμοποιεί διάφορες κοινωνιομετρικές μεθόδους.
Με βάση αυτή τη γνώση ο θεολόγος θα ενεργήσει θεραπευτικά και θα βοηθήσει τους απορριπτόμενους μαθητές να βελτιώσουν τη συμπεριφορά τους και τις επιδόσεις τους. Αντιλαμβάνεται ότι τα καθήκοντά του δεν εξαντλούνται μόνο στην αίθουσά του, γι’ αυτό συμμετέχει στις σχολικές δραστηριότητες και εμπλουτίζει τη σχολική ζωή με κοινωνικές δραστηριότητες. Δημιουργεί ένα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία και φροντίζει να  αρμονικές σχέσεις ανάμεσα στο σχολείο, τους γονείς και τους συναδέλφους. Ο ρόλος του, σύμφωνος με τις επιστήμες τις αγωγής, είναι:
Βοηθητικός, συμβουλευτικός, καθοδηγητικός, συνεργατικός, αντιδιδακτικός, δημιουργικός κοινωνικός, πολιτικός και αντιαυταρχικός.
Νομίζω η τοποθέτηση στους παραπάνω τρεις άξονες θα διαμορφώσει το νέο ΜτΘ και θα καθορίσει τη μορφή της ΘΑ σε όλα τα σχολικά επίπεδα. Εάν θέλουμε ένα μάθημα ισότιμο με τα υπόλοιπα θα πρέπει να φροντίσουμε για τον εκσυγχρονισμό του και στους τρεις αυτούς άξονες. Εάν δε θέλουμε ένα «μάθημα» εκτός ωρολογίου προγράμματος,  όπως στο γαλλικό μοντέλο (Ζαμπέτα Ε. (2003) Σχολείο και Θρησκεία. Αθήνα : Θεμέλιο.), αλλά ένα μάθημα στο κέντρο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας θα πρέπει να επανατοποθετηθούμε τόσο προς την επιστημονικότητά του όσο και τον επαγγελματισμό μας (Jackson P. (1995) Βοηθώντας τους εκπαιδευτικούς να εξελιχθούν, στο : Hargreaves A. – Fullan Μ. (επιμ.) (1995) Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Αθήνα:  Πατάκης).
(Η παραπάνω εισήγηση πραγματοποιήθηκε στη θεολογική διημερίδα του Π.Θ.Σ. «Καιρός…» στο Διορθόδοξο Κέντρο της Εκκλησίας της Ελλάδος στις 31/01/14 – 01/02/14 με τίτλο:

Με τους τρεις Ιεράρχες στο σχολείο και την κοινωνία)


Πηγή: http://blogs.sch.gr/gkapetanak/2014/02/01/%ce%b8%cf%81%ce%b7%cf%83%ce%ba%ce%b5%cf%85%cf%84%ce%b9%ce%ba%ce%ae-%ce%b5%ce%ba%cf%80%ce%b1%ce%af%ce%b4%ce%b5%cf%85%cf%83%ce%b7-%cf%84%ce%b1-%cf%80%cf%81%ce%ad%cf%80%ce%b5%ce%b9-%cf%84/

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου