Μέσα στη θάλασσα της έντυπης εκπαιδευτικής αδολεσχίας όπου συχνά –πυκνά (αρεσκόμαστε να ) πλατσουρίζουμε, την προσοχή μας τράβηξε το βιβλίο της Ξανθής Γ. Αλμπανάκη με τίτλο Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις του μαθήματος των θρησκευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με δημιουργική αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών[3] . Αν και γνωρίζαμε ήδη από το 1977 ότι η εκπαιδευτική τεχνολογία αφορά εκείνο τον κλάδο της παιδαγωγικής επιστήμης που στοχεύει στη βελτίωση της μάθησης μέσω της χρήσης εποπτικών μέσων, με το νέο της πόνημα η εκπαιδευτικός- θεολόγος Αλμπανάκη έρχεται να μας υπενθυμίσει πως η βασική προϋπόθεση για μια αποτελεσματική διδακτική χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών ( στο εξής : Τ.Π.Ε.)[4] συνίσταται στην αλλαγή του παραδοσιακού ρόλου του εκπαιδευτικού, προκειμένου η thinkingtechnology[5] να συμβάλει γόνιμα στον τρόπο οργάνωσης της σχολικής γνώσης.
Στην εποχή μας, μια εποχή όπου η επικοινωνία χρησιμοποιεί συμβολικές κατασκευές, είναι μη λεκτική και αρκετά σημειωτική, έχουν πια καθιερωθεί οι όροι – ως προς το βαθμό εξοικείωσης με τις Τ.Π.Ε. – ″digitalimmigrants″ ( ψηφιακοί μετανάστες ) για τους μη εξοικειωμένους εκπαιδευτικούς, και, ″digitalnatives″ ( ψηφιακοί αυτόχθονες ) για τους εξοικειωμένους μαθητές. Βέβαια, το ελληνικό ( δημόσιο ) σχολείο nolens volens[6] , αδυνατεί πολλές φορές να αντεπεξέλθει στα κελεύσματα της σύγχρονης τεχνολογίας, λόγω απουσίας υλικοτεχνικής υποδομής και ελλειμματικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Πέραν αυτού, όσον αφορά τα λάθη του εκπαιδευτικού πιο πολύ έχουν να κάνουν με τη μη εφαρμογή χρονικών ορίων, την απουσία φύλλων εργασίας ή ερωτηματολογίων αξιολόγησης, καθώς και με την άσκοπη περιήγηση σε ιστοσελίδες[7] .
Επιπρόσθετα, η όποια γενικότητα ενόσω εξελίσσεται το μάθημα αποτελεί, δίχως άλλο, ένα αναγκαίο ″πνευματικό δηλητήριο″, κάτι που ο καθηγητής το γνωρίζει εκ των προτέρων ˙ ωστόσο, εκείνο που πιθανόν να μη γνωρίζει – κάτι που δεν φαίνεται να ισχύει στο υπό εξέταση βιβλίο – είναι πως το μαθησιακό αντικείμενο αφορά οποιαδήποτε οντότητα, ψηφιακή ή μη, που μπορεί να χρησιμοποιηθεί, επανατοποθετηθεί ή προσεγγιστεί σε ένα πλαίσιο τεχνολογικά υποστηριζόμενης μάθησης. Πλέον η μάθηση ( θέλει να ) βασίζεται πάνω στη διερεύνηση του ζητήματος ώστε αυτό να γίνεται καλύτερα κατανοητό[8] . Οπότε, σε εκπαιδευτικό επίπεδο, θα λέγαμε πως έχουμε περάσει από το παρωχημένο μοντέλο μετάδοση-πρόσληψη γνώσης-ερωτήσεις στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών και την εμπλοκή τους σε βιωματικές καταστάσεις ˙ άλλο τώρα εάν, κι εφόσον το πνεύμα της ημιμόρφωσης ορκίζεται στο όνομα του κομφορμισμού , παρακολουθούμε τους ( ως επί το πλείστον συνδικαλιστές) εκπαιδευτικούς να χάσκουν σαν ψάρια σιωπηλά μέσα σε γυάλα[9] .
Μάλιστα, οι θεολόγοι φτάνουν στο σημείο να υποστηρίξουν πως αποφεύγουν την τεχνολογία για να μην αλλοιωθεί – δήθεν – το περιεχόμενο του μαθήματος των θρησκευτικών ( στο εξής : Μ.τ.Θ. ) ˙ έτσι, condemnantquodnonintellegunt[10] . Μόνο που η χρήση της τεχνολογίας δεν αποβλέπει σε διδακτική έκπτωση χάριν εντυπωσιασμού ˙ πάραυτα ( και για να χαριτολογήσουμε λίγο) ο φόβος του ακατανόητου κάνει τους θεολόγους[11] να τρέμουν λες και πρόκειται[12] να κοπούν όλοι οι σταυροί στο πάνω μέρος για να μοιάζουν με Τ ( = Τεχνολογία).
Ως εκ τούτου, η κατά Αλμπανάκη διδακτική πράξη ‹‹ δεν θα πρέπει να κινείται φυγόκεντρα γύρω από το μαθησιακό επιδιωκόμενο αποτέλεσμα με πρόφαση τις νέες τεχνολογίες, αλλά να λειτουργεί ως κεντρομόλος δύναμη προς την ίδια τη μάθηση ››[13], δεδομένου ότι διδάσκοντες και διδασκόμενοι καλούνται να ανταποκριθούν σε ένα νέο τρόπο νοηματοδότησης της μάθησης μεριμνώντας για μια ολιστική πρόσληψη της πραγματικότητας. Προσοχή όμως : για να αξιοποιηθούν οι Τ.Π.Ε. από τους μαθητές προς μία δημιουργική σύνθεση και κριτική επεξεργασία των όποιων πληροφοριών, θα πρέπει να αποφεύγονται, τόσο οι εφαρμογές που δεν παρέχουν δυνατότητα διάδρασης με τους διδασκόμενους όσο και η απλή (″στεγνή″) ανάθεση (εκ μέρους του διδάσκοντα) εύρεσης πληροφοριών στο internet[14] . Και όταν οι στόχοι του μαθήματος δεν μπορούν να πραγματωθούν χωρίς τις νέες τεχνολογίες , τότε και μόνο τότε, μπορούμε να μιλάμε για μέγιστη αξιοποίηση της τεχνολογίας ˙ η τελευταία εάν δεν ωφελεί σε κάτι, είναι προτιμότερο να μην χρησιμοποιείται[15] .
Το ζητούμενο είναι η μάθηση να γίνει αποδοτικά ελκυστική, εντούτοις έτοιμες συνταγές δεν υπάρχουν . Γι ҆ αυτό, τα νέα εκπαιδευτικά λογισμικά είναι σχεδιασμένα έτσι ώστε να μην λειτουργούν ως στείρα προγραμματισμένη γνώση : το βιβλίο δεν παραλείπει να αναφέρει π.χ. το λογισμικό Prezi[16], το οποίο προασπίζεται παρουσιάσεις εργασιών ″κινηματογραφικού τύπου″ . Αδιαμφισβήτητα, όπως τονίζει και η Αλμπανάκη, η μάθηση έχει μεταφερθεί από το χώρο της τάξης στο πεδίο της κοινωνίας. Άλλωστε, κι ύστερα από την απομάγευση του κόσμου στο γνωστικό πεδίο, τίθεται στο περιθώριο εκείνη η μέθοδος που κάποτε εξυπηρετούσε τον χαρακτήρα του Μ.τ.Θ. τελείως ανεικονικά επιφέροντας παιδαγωγική ξηρότητα, την ίδια στιγμή που το νέο μοντέλο εκπαίδευσης είναι σα να ζητά το λογαριασμό από το παλαιό για όσα έχει διαπράξει μέσα στο σχολείο ανέκαθεν.
Καθότι η σπουδαιότητα των υπολογιστών (H/Y) ανάγεται στη συνδετική, κι όχι στην υπολογιστική τους ικανότητα, ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να μάθει το μαθητή να διαλέγει τη γνώση συνδέοντας την με άλλες[17] : στο βιβλίο γίνεται αναφορά για το πρόγραμμα Στα άδυτα του Cern και της Εξέλιξης, ένα διεπιστημονικό projectθρησκευτικών και βιολογίας, το οποίο επιχειρεί μια ολιστική προσέγγιση με συσχετισμούς και διαθεματικές προεκτάσεις πάνω στο ακανθώδες ζήτημα της αντιπαράθεσης (ή όχι ; ) Επιστήμης και Βίβλου. Με αφοπλιστική ενάργεια η Αλμπανάκη θα πει: ‹‹ ενδιαφέρει όχι απλά τι ξέρει ο μαθητής, αλλά τι μπορεί να κάνει πλέον μ ̓ αυτά που έμαθε (μαθαίνω πώς να μαθαίνω) ››[18] . Αυτό σημαίνει πως οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να αναπτύξουν τη συνεργατική μάθηση[19] , συνδυάζοντας πολυμεσικές εφαρμογές με βιωματικές δραστηριότητες.
Σχετικά με τις τελευταίες, η συγγραφέας περιγράφει εκείνη που σχετίζεται με τα Έξι Σκεπτόμενα Καπέλα[20] , η οποία συντελεί όχι μόνο στην καλλιέργεια της ενσυναίσθησης αλλά και στην διερεύνηση των διαφορετικών τρόπων σκέψεως των μαθητών, αφού μέσα από τη χρήση χρωματιστών κωνοειδών καπέλων αναστοχάζονται υιοθετώντας έξι διαφορετικές οπτικές-καπέλα που αντιστοιχούν σε έξι ομάδες εργασίας των 3-4 ατόμων καθεμία, ώστε να καταφέρουν να κατανοήσουν τη δική τους αντίληψη για τα πράγματα και τον κόσμο, αλλά και κείνη των άλλων συμμαθητών.Καθώς η εκπαιδευτική τεχνολογία εξελίσσεται βαθμιαία σε μέσο διδασκαλίας για όλα τα μαθήματα, αυτομάτως ξεπροβάλλει ο μείζων ρόλος που επιτελεί η πολυτροπικότητα[21] στην μαθησιακή διαδικασία, τόσο με τη χρήση κειμένων ( γραπτός, προφορικός, ηλεκτρονικός λόγος) όσο και με σημειωτικούς τρόπους επικοινωνίας (εικόνα, ήχος, κίνηση, χειρονομίες). Η εργαλειακή αντιμετώπιση των Τ.Π.Ε. με απώτερο στόχο τη βελτίωση της μάθησης, συνοψίζεται στο μότο computersasmindtools( υπολογιστές ως εργαλεία του μυαλού) : η αναβαθμισμένη σχέση που προοικονομείται μεταξύ μαθητή και μαθησιακής ύλης συνεπάγεται πως ο μαθητής αυξάνει την ερευνητική του διάθεση[22] , αποκτώντας μια άλλου τύπου ευχέρεια με πηγές και κείμενα[23]˙ συν τοις άλλοις, έχει παρατηρηθεί ότι με τη χρήση εικόνων ( ο μαθητής) δημιουργεί σαφείς παραστάσεις ως προς την κατανόηση δυσνόητων εννοιών[24]:
κάτι που επιτέλους μπορεί να αγκιστρώσει την αποστήθιση, σύμφωνα με την Αλμπανάκη, είναι τα λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης, δηλαδή, εικονογραφικές αναπαραστάσεις ιδεών πάνω στο χαρτί˙ επί παραδείγματι, η αναθεώρηση ενός ελλιπούς εννοιολογικού χάρτη δυναμώνει μεταγνωστικά τον μαθητή ωθώντας τον να αξιολογήσει ο ίδιος τη διαδικασία μάθησης[25]. Η σύνδεση με διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα προσδίδει ευελιξία στην αντίληψη του μαθητή, παράλληλα, ο ίδιος ίσως αναπτύξει ενδόμυχα διάλογο με τον εαυτό του[26] κάνοντας να αναδυθούν φωτεινές μα και σκοτεινές όψεις του.
Πηγή:efund.gr
Ένα ″σενάριο διδασκαλίας″ που οι Τ.Π.Ε. θα μπορούσαν να προσπορίσουν είναι το εξής: οι μαθητές, μετά το πέρας του μαθήματος, να συνεχίζουν (κατά βούληση) να έχουν πρόσβαση στο αντίστοιχο περιεχόμενο του μαθήματος, μια και η διδακτική εξατομίκευση επιτρέπει την ηλεκτρονική οργάνωση του μαθήματος ανά μαθητή. Διαπιστώνεται, μεταξύ των άλλων, πως ενεργοποιούνται μαθητές που ήταν αδρανείς κατά την παραδοσιακή διδασκαλία[27] ˙ ένα παράδειγμα από-αδρανοποίησης που αναφέρει το βιβλίο είναι η ενδοσχολική προβολή κινηματογραφικών ταινιών ( ή ακόμη και αποσπασματικών σκηνών) ούτως ώστε οι μαθητές να εμπλακούν διανοητικά και συναισθηματικά, εν ολίγοις, να (συν+κίνηση) συγκινηθούν.
Η τεχνολογία ήρθε, κι απ ҆ ό,τι φαίνεται δεν ταρακούνησε απλώς την μαθησιακή κοινότητα αλλά την έκανε να βγει και από το καβούκι της. Η Αλμπανάκη πιστεύει ακράδαντα ότι το Μ.τ.Θ. είναι ένα μάθημα ‹‹ κατεξοχήν σχεσιακό κι ανοικτό, προβάλλει και αναδεικνύει τη συνεργασία, την ομαδικότητα και την ενότητα ››[28], λαμβάνοντας υπόψιν ότι η ενδοσχολική θρησκευτικότητα ατενίζει μονάχα προς την ειρηνική συνύπαρξη και αποδοχή του διαφορετικού και του οικείου. Τούτο φυσικά προϋποθέτει να γίνει ευρύτερα αποδεκτό πως ‹‹ κάθε θρησκεία εκφράζει την αλήθεια της ››[29]. Εξάπαντος, το ″εγώ″ υποχωρεί μπροστά στο ″εμείς″ για χάρη της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας ˙ το ίδιο πνεύμα (πρέπει να) επικρατεί και στο ″σώμα″ της ορθόδοξης Εκκλησίας όπου, δεδομένου ότι όλοι οι άνθρωποι αποτελούν σώμα Χριστού σύμφωνα με τον απόστολο Παύλο[30], προβάλλεται η εν Χριστώ ζωή ως μία ″κοινωνία προσώπων″ : η τελευταία συνιστά και τον ακρογωνιαίο λίθο του Μ.τ.Θ.
Εξάλλου, όπως η (ορθόδοξη) Εκκλησία (οφείλει να) εκλαμβάνει ξεχωριστά τον κάθε άνθρωπο ως πρόσωπο, έτσι κι η διαφοροποιημένη μέσω των νέων τεχνολογιών διδασκαλία προωθεί τις κλίσεις και τις δεξιότητες του κάθε μαθητή μέσα από δραστηριότητες και ασκήσεις, σε συνάρτηση με το υπόβαθρο της τάξης καθώς και με τους στόχους που βάζει κάθε φορά ο θεολόγος. Ο ιδιαίτερα σχεσιακός χαρακτήρας του Μ.τ.Θ. συνάδει με την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε., εφόσον και αυτές προϋποθέτουν την ομαδοσυνεργατικότητα και τη συνάντηση με τον άλλον.
Η ορθή χρήση των ψηφιακών κοινοτήτων μάθησης όπως και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης[31], διεγείροντας την αυτενέργεια των μαθητών[32] , η οποία θεολογικά μεταφράζεται στον όρο αυτεξούσιο που αποτελεί το βασικότερο χαρακτηριστικό του χριστιανού, δεν έχει σκοπό να απομονώσει τον μαθητή αλλά να τον φέρει πιο κοντά στους άλλους συμμαθητές του μέσα σε έναν υγιή συναγωνισμό των ομάδων εργασίας, επεκτείνοντας τη δυναμική του εκτός σχολείου ως πολίτη ενός ψηφιακού κόσμου και συνδιαμορφώνοντας τη δική του θρησκευτική (ή μη) συνείδηση, αφότου έχει συνδιαλεχθεί με άτομα διαφορετικής θρησκευτικότητας και νοοτροπίας εν γένει . Η επίγνωση του διαφορετικού ενδεχομένως πολιτισμικού φορτίου που φέρει καθένας μαθητής (ξεχωριστά) αρδεύει την αγαπητική συνύπαρξη όλων των μαθητών και συντείνει στην ευρυχωρία της κάθε συνείδησης μέσα από μια αμοιβαία αναγνώριση-αποδοχή-συνεργασία.
Η ανάγκη να μετατραπεί η εκπαιδευτική τάξη σε κοινότητα δημιουργικής μάθησης, έτσι ώστε αργότερα να συνδεθεί αβίαστα η θεολογική γνώση με την κοινωνική ζωή, φανερώνει πως οι νέες τεχνολογίες μπορούν κάλλιστα να επικυρώσουν την μοναδικής βαρύτητας μεταλλαγή του Μ.τ.Θ. , από τόπο σε τρόπο μάθησης. Για να διευρύνει τη σκοποθεσία του, είναι ολωσδιόλου επιτακτικό το Μ.τ.Θ. να επικαιροποιηθεί ˙ κι εκείνο που επιβάλλει τον εκσυγχρονισμό του είναι το γεγονός ότι διδάσκονται θεολογικές έννοιες μη εύληπτες και αποκομμένες από τα βιώματα των παιδιών. Λόγου χάρη, ίσως έφθασε η ώρα για να έχουμε ενδοσχολικά μια εικαστικής μορφής διατύπωση της θεολογικής θεματικής, ή, να αρχίσουν να εκφράζονται μέσα στην τάξη ακόμα και ″αποκλίνουσες″ σκέψεις, όπως καλώς παρατηρεί η συγγραφέας.
Από τη μεριά του, ο θεολόγος έχει την υποχρέωση να διαλέγει την κατάλληλη χρονική στιγμή όπου θα χρησιμοποιεί τις Τ.Π.Ε. , κι όχι φυσικά καθ ҆ όλη τη διάρκεια του μαθήματος ˙ επίσης, κρίνεται καλό να επανατροφοδοτεί (feedback) συχνά τα παιδιά, αντλώντας υλικό από ηλεκτρονικές βάσεις[33] δεδομένων με θρησκευτικό περιεχόμενο[34] . Παρότι, σύμφωνα με τον Adorno, ‹‹ ο θρησκευτικός θησαυρός εικόνων που εμφυσούσε στο υπάρχον τα χρώματα του πέραν από το απλώς υπάρχον, ωχρίασε… Πάντα η αναδυόμενη νέα ποιότητα είναι περισσότερη και λιγότερη από αυτό που βυθίζεται ››[35] . Η συγκεκριμένη ποιότητα που (πρέπει να) πρεσβεύει ο θεολόγος είναι εκείνη που τον κάνει να λειτουργεί, όχι εξουσιαστικά, μα κενωτικά ως παρουσία χάριν μαθήσεως.
Διαθέτοντας κύριες αναγνωστικές αρετές όπως, σαφήνεια στην έκφραση, παράθεση συγχρονων παραδειγμάτων, επαρκή επιστημονική τεκμηρίωση, οξεία γνωστική εμβρίθεια και πλουσιοτατη βιβλιογραφία, το βιβλίο της Αλμπανάκη αποτελεί ένα εύχρηστο maualπου απευθύνεται στον άνθρωπο-educandum, ο οποίος νιώθοντας ικανός για θεολογικές ″πτήσεις″ σε συνθήκες διεπιστημονικότητας – συνθήκες εξωγήινες για τον homouniuslibri[36] – επιθυμεί να βελτιώσει ουσιαστικά τη μέθοδο διδασκαλίας του. Καθόσον βολιδοσκοπεί τη σχέση εκπαίδευσης-τεχνολογίας, το εγχειρίδιο ετούτο μπορεί να φανεί ιδιαιτέρως χρήσιμο και σε κάθε νέο θεολόγο που εισέρχεται στην αγορά εργασίας.
Κοντολογίς, μέσα από ένα κριτικά προσανατολισμένο διδακτικό πλαίσιο το εν λόγω έργο παρέχει αφειδώς κίνητρα για να κινητοποιηθεί η μαθησιακή διαδικασία. Αφουγκραζόμενη την Αλίκη στην χώρα των θαυμάτων όταν ρωτά ‹‹ και σε τι χρησιμεύει άραγε ένα βιβλίο χωρίς ζωγραφιές και διαλόγους ››[37], η Ξανθή Γ. Αλμπανάκη φιλοδοξεί με τρόπο θαυμαστά εποικοδομητικό να μετα-μορφώσει το σχολικό μάθημα σε διαδικασία δημιουργίας της γνώσης από τους ίδιους τους μαθητές ˙ διαισθάνεται πως όλοι μαζί μπορούμε να αλλάξουμε μια κατάσταση, γι ᾿ αυτό θα πει με έμφαση: ‹‹ η αλλαγή στη νοοτροπία παρόλο που λειτουργεί βραδυφλεγώς , ταυτόχρονα θα λειτουργήσει ισοβίως ››[38] .
Ως συγγραφέας, δίχως να μεταχειρίζεται τους αναγνώστες με άκαμπτο παιδαγωγικό τρόπο, καταφέρνει να γίνει παιδαγωγικά αποτελεσματική όσον αφορά την προσπάθειά της να ανιχνεύσει και να ερμηνεύσει τις ρωγμές του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος. Ως θεολόγος δεν επιδείχνει κανένα ″σωτηριολογικό″ ζηλωτισμό, απεναντίας, καταθέτει μία αδιάλειπτα ενημερωμένη παιδαγωγική διάθεση εν αγάπη. Εύκολα γίνεται αντιληπτό πως μεριμνά για το Μ.τ.Θ. , θεωρώντας το defacto[39] γνωστικά βιωματικό, κι όχι αμιγώς ηθικοπλαστικό μάθημα[40] .
Η εκπαιδευτικός Αλμπανάκη κάνοντας ένα βήμα μπροστά, μας καλεί να την ακολουθήσουμε , αρκεί να το επιθυμούμε. Ούτως ή άλλως, η νέα πραγματικότητα απαιτεί ένα νέο σχολείο, άρα, κι ένα νέο Μ.τ.Θ. ˙ ειδάλλως, θα αποτελούμε δια παντός μια σύγχρονη εκδοχή νεαντερτάλιας εκπαίδευσης.
[1] Βλ. www.beethoven-haus-bonn.delsixcms/detail.php?template=portal_en
[2] Πελεκάνοι Ερημικοί, εκδ. Αρμός, Αθήνα 1994, σελ.432
[3]εκδ. Μπαρμπουνάκη, Θεσσαλονίκη 2013
[4] Information and Communications Technologies ( I.C.T.)
[5] σκεπτόμενη τεχνολογία
[6] θέλοντας και μη
[7] Αυτό παρατηρείται συνήθως στους καθηγητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης!
[8] Problem Based Learning (P.B.L.)
[9] Δικτυακές κοινότητες μάθησης που αντιστοιχούν σε εικονικές αίθουσες διδασκαλίας συνιστούν διαδικτυακά μοντέλα επιμόρφωσης , τα οποία ήδη εφαρμόζονται με επιτυχία από το 2000 στις Η.Π.Α. – βλ. http://tappedin.org
[10] Καταδικάζουν ό,τι δεν καταλαβαίνουν
[11] Αναφερόμαστε στην ελληνική επικράτεια
[12] Το γνωστό σύνδρομο συνωμοσιοφοβίας
[13] Ξ.Γ.Αλμπανάκη, Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις του μαθήματος των θρησκευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με δημιουργική αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών, εκδ.Μπαρμπουνάκη, Θεσσαλονίκη 2013, σελ.20
[14] Αντίθετα, τα blogs ( ιστολόγια) επιτρέπουν την αμφίδρομη ανάγνωση και συγγραφή
[15] Κάτι που συμβαίνει συχνά στα Α.Ε.Ι.
[16] Βλ. http://prezi.com/
[17] Βλ. την άκρως ενδιαφέρουσα συνέντευξη του Χρύσανθου Δελλαρόκα, διευθυντή ψηφιακής μάθησης στο πανεπιστήμιο της Βοστώνης, στην εφημερίδα ΤΑ ΝΕΑ (σελ.29) στις 14 Αυγούστου 2013
[18] Ξ.Γ.Αλμπανάκη, ό.π., σελ.161
[19] Collaborative learning
[20] Six Thinking Hats, του Edward de Bono
[21] Multimodality
[22] Π.χ. στην ιστοεξερεύνηση (webquest) όπου εστίαζει την προσοχή του στη χρήση της πληροφορίας
[23] Στο πλαίσιο αυτό, διάφορες ασκήσεις ηλεκτρονικής μορφής (όπως, πολλαπλής επιλογής, συμπλήρωσης κενών, κ.α.) βοηθούν το μαθητή να εξοικειωθεί με πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού. Βλ. το λογισμικό hot potatoes -http://hotpot.uvic.ca
[24] Στην Αγγλία, μέχρι και Σαίξπηρ διδάσκεται μέσω κόμικ
[25] Νά, μια εναλλακτική μορφή εκπαιδευτικής αξιολόγησης
[26] Ίδιον της εφηβείας
[27] Μήπως αυτό θα έπρεπε να αφορά και τους φοιτητές της τριτοβάθμιας ;
[28] Ξ.Γ.Αλμπανάκη, ό.π., σελ.32
[29] Ό.π., σελ.199
[30] Προς Γαλάτας: ‹‹ πάντες γὰρ ὑμεῑς εἷς ἐστε ἐν Χριστῷ Ἰησοῦ ›› (3,28)
[31] Βλ. Facebook
[32] Μαθαίνουν να δρουν από μόνοι τους
[33] Βλ. π.χ. http:www.musaios.com
[34] Κι όταν δεν κατέχει καλά την τεχνολογία ή στερείται υποδομών, μπορεί να ανατρέξει στην πλατφόρμα του ψηφιακού σχολείου (http://digitalschool.minedu.gov̴gr) ώστε να εμπλουτίσει με ψηφιακό υλικό επαρκώς τη διδασκαλία του.
[35] Theodor W. Adorno, Θεωρία της ημιμόρφωσης, μτφ. Λ. Αναγνώστου, εκδ. Αλεξάνδρεια, σσ.54-55,81
[36] Τον άνθρωπο του ενός βιβλίου, τον ημιμαθή δηλ.
[37] Πρβλ. Alice᾿ s adventures in wonderland by Lewis Carroll (e-book) : www.gutenberg.org/files/11/11-h/11-h.htm
[38] Ξ.Γ.Αλμπανάκη, ό.π., σελ.29
[39] στην πράξη
[40] Πρβλ.. το νόμο 1566/1985: ‹‹ Σκοπός της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι να συμβάλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά ››
Πηγή: ΠΕΜΠΤΟΥΣΙΑ
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου